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Hacia una aproximación completa de las competencias escritas


LE ROY, Hans, "Hacia una aproximación completa de las competencias escritas", Etudes romanes 15(1998)121-134 - Libro de homenaje Prof. J. De Bruyne.

Sabido es que el español, a diferencia de muchos otros idiomas que nos rodean, dispone de una escritura alfabética que reproduce con bastante fidelidad la pronunciación. En francés o en inglés, por ejemplo, esta correspondencia es mucho más problemática. Sin embargo, se observan dos fenómenos que cuadran mal con esta primera constatación:
 

Escritura y ortografía


Define Moliner (1996) la escritura de esta manera:
 

  1. Acción y efecto de escribir.
  2. «Escrito». Cosa escrita.
  3. Documento notarial en que se consigna un compromiso o un acto del que se derivan derechos y obligaciones, como una compraventa o un testamento.
  4. «Sagrada Escritura».
  5. Manera de escribir alguien.


Por otra parte, escribir se define como "Representar sonidos o expresiones con signos dibujados"y ortografía como "Manera correcta de escribir las palabras. Parte de la gramática de una lengua que se ocupa de ella. ".
Como no es de asombrar, se hace ante todo referencia a la relación íntima entre la escritura y lo oral, con un fuerte aspecto normativo. Queremos en esta contribución matizar esta postura, y proponer una aproximación más global.
 

Una ortografía fonémica


Dos problemas se tienen que poner antes de seguir con un análisis del fenómeno:

En cuanto a la primera cuestión, se trata sobre todo del problema de tres letras del alfabeto español: la ch, la ll y la ñ. He aquí las definiciones en Seco (1990) y Moliner (1996):

CH
"Cuarta letra del alfabeto español, paladial africada sorda, para cuya pronunciación la lengua se mantiene levantada en forma convexa tocando a la vez el paladar en una zona amplia desde los molares y los alvéolos superiores, hasta que, separándose bruscamente, deja un estrecho canal por donde el aire escapa rápidamente." (Moliner)
"Cuarta letra del alfabeto español. Su nombre es che; plural ches. No existe como tal la letra en el alfabeto universal, donde se la considera simple suma de c y h; en realidad no hay fundamento sólido para que esta secuencia de letras sea incluida por la Academia como una letra más en el alfabeto de nuestro idioma." (Seco, entre los artículos Cesarea y cha-)

LL
"Signo que, por corresponder a un sonido sencillo aunque su forma sea doble, se considera en español como letra única, que, considerando igualmente como letra distinta la «ch», es la décimo cuarta del alfabeto. Su sonido es palatal sonoro y se articula aplicando el ápice de la lengua contra los dientes inferiores mientras su dorso toca ampliamente el paladar y la parte posterior se aparta de los molares últimos dejando una o dos aberturas para la salida del aire." (Moliner)
"Decimocuarta letra del alfabeto español. Su nombre (femenino) es elle; plural elles. [...] No hay, en realidad, fundamento sólido para que esta secuencia de letras sea incluida por la Academia como una letra más en nuestro abecedario". (Seco, entre los artículos Livorno y llamado)
Vemos que se insiste en la realización fónica, y que se considera como problemática la identidad alfabética de dichas letras. La práctica de esta postura chellista también era problemática, ya que algunos diccionarios las trataban como letras individuales a la hora de clasificar las entradas, mientras que otros las integraban en las clasificaciones de c y l. De hecho, se comunicó al inicio de 1997 la supresión de las letras ch y ll:
"El X Congreso de la Asociación de Academias de la Lengua Española aprobó ayer la supresión de la Ch (che) y Ll (elle) como letras independientes en todas las obras, incluidos los diccionarios, que se editen bajo su patrocinio. Tal acuerdo se produjo tras una votación celebrada en la sede de la Real Academia Española (RAE), en Madrid, que arrojó un resultado de 17 votos a favor, tres abstenciones, uno en contra y la ausencia de un país. (1)"
Pero hay más que las meras consideraciones fonológicas: hace un par de años, hubo un incidente hasta diplomático cuando se consideraba por parte de IBM la supresión de la ñ de los teclados de ordenadores. Y es que no se puede descartar que la clasificación separada de ch y ll implique serios problemas informáticos, ya que supone una programación específica identificar ciertas combinaciones de dos elementos como una sola letra.
En cuanto a la relación entre sonidos y letras, los problemas son más intensos y más discutidos. Se concentran alrededor de dos focos:
 


Las letras sin valor fonémico son:

Las distinciones exclusivamente gráficas son (3):


Hay que formular tres reservas a estos fenómenos que los partidarios de reformas consideran ser fallos del sistema:

De estas consideraciones se destaca una perspectiva atomista y gramatical. Atomista en que se aislan unidades en lo oral, unidades correspondientes a unidades gráficas. Después de esta segmentación, se establece una relación considerada como deficiente - y se propone una reforma. Pero nada más que la segmentación fónica es muy problemática. Mientras que Gómez Fernández (1994) se refiere a la "indivisibilidad de los fonemas" para describir el problema de la descripción de los rasgos pertinentes de los fonemas españoles, Calvo Celorrio (1992) describe problemas de segmentación que pueden causar problemas de dislexia. O sea que la segmentación fonémica no puede considerarse como anterior a la adquisición de la escritura.
Gramatical en las afirmaciones de Gabriel García Márquez, que comentó luego del Congreso de Zapatecas en el que formuló su propuesta de reforma: "[M]i ortografía me la corrigen los correctores de pruebas. Si fuera un hombre de mala fe, diría que ésta es una demonstración más de que la gramática no sirve para nada. Sin embargo la justicia es otra: si cometo pocos errores  gramaticales es porque he aprendido a escribir leyendo al derecho y al revés a los autores que inventaron la literatura española y que siguen inventándola porque aprendieron con aquellos. No hay otra manera de aprender a escribir" (4) . Martínez de Sousa (1991:51-52) distingue tres principios de la ortografía (adopta el autor el término normativo, en vez de hablar de escritura): el fonetismo, la etimología y el uso de los que mejor han escrito.
Otra perspectiva es una perspectiva didáctica e intercultural, como la que ha inscrito en sus objetivos la Asociación Española de Lectoescritura y la serie de conferencias europeas.sobre la lectura, cuya décima edición se celebrará en agosto de 1997 en Bruselas y llevará como título 'Literacy, a human right. Bringing cultures closer'.

Unos elementos de combinatoria de la escritura española

En vez de describir el funcionamiento de la grafía española en términos de transcripción de lo oral, pasamos a intentar un estudio intrínseco de las combinaciones de letras en español.

Repartición en grupos

La primera etapa es una subdivisión de las letras del alfabeto. Consideramos en esta clasificación que ch y ll son ambas combinaciones de dos letras.

G1 = {a, e, i, u, o}
G2 = {á, í, ó, ú}
G3 = {y}
G4 = {c, d, f, g, h, j, k, l, m, n, p, r, s, t, v, z}
G5 = {b, g}
G6 = {x, w}
G7 = {ñ}
G8 = {q}

En la descripción de la combinatoria usamos los símbolos siguientes:
+ en combinación con
* número de veces
| o
Gn  un elemento del grupo Gn

Combinaciones obligatorias
q+u,la ocurrencia de u después de q
y+g1|2,la y sólo ocurre en combinación con  letras de G1 o G2 (a no ser que se encuentre entre dos blancos)

Combinaciones imposibles
3*g1    tres veces una letra de G1
4 *g1|g2    cuatro veces una letra de G2
4*g4    cuatro veces una letra de G4
2*g2 en una palabra (=serie de grafemas entre dos blancos)
g1|g2 + g3 + g4
g4 + g3 + g1|g2
en posición final: b|g|q|x|w
en posición inicial: rr; s + g4|5|6|7; g5|6+g4|5|6 (salvo l|r)
ñ + g4|5|6|7
en grupos de tres 'consonantes' (g4|5|6|7|8)
no figuran dobletes (salvo ll)
no figura g5|g6|z
g4 no figura, pero sí puede figurar s (al inicio del grupo), r (no en doblete), l (al final del grupo)

Combinaciones improbables
dos veces la misma letra
 salvo: cc, ll, rr, nn; (aa), ee

Hemos de observar que esta clasificación sin referencia alguna a la escritura como notación de lo escrita, hace resurgir la distinción entre vocales y consonantes.

Esta acercación tiene la ventaja de basarse en la fenomenología de lo escrito, de poder integrar cambios gráficos como el uso de las mayúsculas (reglas que se pueden encontrar en varias gramáticas pero que encajan mal con la visión de una grafía fonémica), elementos paratextuales (Lane 1992) y otros elementos no lineales. Harris (1993:288) menciona la disposición en el campo gráfico, las agrupaciones, el delineamiento, la orientación, los tipos de letras, el tamaño de los tipos de letras, el empleo de minúsculas y mayúsculas, la presencia eventual de marcos (5) . Además, podemos definir claramente lo que es una palabra, cosa problemática para la lengua oral.
 

Aspectos de las competencias escritas

Sin querer poner en duda el carácter fonológico o fonémico de la escritura española, queremos elaborar una estrategia que sea más representativa de lo que es lo escrito. En primer lugar, prestando a lo escrito la atención que se merece. No como fenómeno secundario, sino como manifestación lingüística con sus propias reglas de funcionamiento - otras que las meras funciones representativas de otra manifestación lingüística. Hasta ahora, se ha tratado sobre todo de las letras. Pero la unidad de lo escrito es más grande: se trata de textos más o menos grandes, más o menos importantes, textos se comunican por completo. Y las prácticas que se pueden hacer con los estudiantes no se limitan ni mucho menos al hablar de textos: se puede hacer leer y escribir a los estudiantes, dándoles los recursos y los medios necesarios para desarrollar su autonomía. Girard (1995:94-95) propone cinco etapas en la adquisición de dicha autonomía (la anticipación, una primera aproximación al texto, la puesta a punto, la aprecación y la aceleración del proceso), completada por una demultiplicación de los niveles de comprensión exigidas.
Además, la diferencia mayor estriba en la ausencia del interlocutor (o mejor dicho: del coautor o de los coautores). López García (1994) caracteriza la lengua oral por el turno, la proximidad, la semejanza, la clausura y la buena forma. Si la buena forma también - cómo no - se aplica a lo escrito, diríamos que lo escrito se caracteriza por unidades superiores: textos en vez de turnos.
Los procesos de dominio progresivo del escrito son múltiples. Al citar otros autores, Cassany (1993) distingue entre cuatro niveles que se integran entre sí: Claro está que lo oral tiene un papel primordial en las preocupaciones didácticas, o que por lo menos tendría que desempeñarlo. Pero las destrezas que queremos hacer adquirir a nuestro alumnado no se limitan a la comprensión auditiva y la expresión oral. ¿De qué tipos de recursos disponemos para hacer leer y escribir nuestros estudiantes?

Una de las opciones posibles es la implementación de tareas, actividades en las que el contenido sea primordial, que tengan que ver con el mundo real y que se evalúen sobre todo en términos del resultado (definición de Skehan 1996:38). Permiten las tareas un proceso de complexificación y reestructuración de lo aprendido, al mismo momento que explicitan lo que hacen los estudiantes (Skehan 1995:46-47).
 

Hacia una práctica integral de lo escrito

Son muchos las prácticas propuestos por varios autores, como Hedge (1989) y Varela y Marín (1994). Por estar disponibles estas propuestas de actividades, nos limitaremos aquí a definir un marco general que podrá servir de fuente de inspiración. Las actividades que tenemos en la mente son tareas que tienen que cumplir los estudiantes, trabajos que hay que realizar. Es la responsabilidad del profesor presentar la tarea como un desafío auténtico e interesante, y asistir a los estudiantes mientras trabajan. Éstos corren el riesgo de concentrarse tanto en el contenido (el material lingüístico que tienen que producir para llevar a bien el trabajo) que pueden olvidar cuestiones de forma (Skehan 1996:38).

Varios ejes de la fenomenología del escrito se pueden explotar en la práctica didáctica. Se puede inspirar de las etapas distintas de la producción escrita (enumeradas por Hedge 1988:21) integrando cada una en el procedimiento de constitución de un texto:
 


teniendo en cuenta - claro está - que la producción escrita no es un procedimiento linear ni mucho menos.

Otro tipo de prácticas estriba en una tipología de los elementos textuales y del funcionamiento del texto, que podría describirse en función de la de complexidad. De esta manera, se pueden graduar y planificar las actividades (6):

También se pueden elaborar hipertextos, textos cuyas partes constituyentes se refieren entre sí mediante enlaces hipertextuales (Katz 1996). La elaboración mediante el HTML (Hypertext Markup Language) de las páginas web casi ha dejado de constituir un obstáculo técnico. Incluso con muy pocos conocimientos técnicos se puede llegar a un resultado muy interesante, o publicar producciones escritas y/o gráficas en el espacio WWW.

Algunos aspectos importantes para la práctica de la escriture son sin lugar a duda:

Una tipología de los textos a producir o a frecuentar también se puede elaborar a partir de una tipología de las funciones de los textos, de la rapidez de la transmisión, de la persistencia de un texto etc.
Pero sea cual fuere la manera de acercarse a la escritura, es importante practicar la escritura en su totalidad. La escritura como manifestación cultural, lingüística, gráfica y coherente.

Hans Le Roy
h l r @ h l r n e t . c o m
 

Bibliografía

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Suplemento: persiflaje sobre una posible reforma de la ortografía del español

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Subj:  Reformemos el lenguaje  Section: Cultura y lenguaje
  To:  Todos    Thursday 10 October 1996 8:22:25
From:  Sysop Xosé Castro, 100524,644 #153347

Extraído del Foro latinoamericano de CompuServe
8/10/96

DEBEMOS REFORMAR EL IDIOMA

Nuestro lenguaje debe ser modificado. En particular, nuestro alfabeto necesita una revisión y simplificación general para eliminar las redundancias e ineficacias de la ortografía. Unas normas similares a las propuestas por George Bernard Shaw para el inglés en los años 40. ¿Quién no soporta todavía algunas cicatrices resultantes de su escaramuza con la asignatura? Sin embargo, nuestra resistencia natural al cambio hace necesario un plan paulatino de conversión. Un plan que consista simplemente en la aceleración del proceso normal por el cual el lenguaje se moderniza continuamente.
Como agente catalizador se podría proclamar una "Semana nacional del lenguaje fácil", inaugurada por el presidente. Durante esa semana se destacaría alguna simplificación de la ortografía para concentrarse en ella toda la semana, y que sería adoptada oficialmente a partir de ese momento. Todos los escolares recibirían vacaciones, y el tiempo perdido sería equivalente al ganado con la ortografía simplificada.
El primer año, por ejemplo, instaríamos a la eliminación de la "h" muda, que de nada sirve, y la supresión de la "v", que reemplazaríamos siempre por "b". Esa mejora sería muy bien bista por todos los ombres con mentes cíbicas, y los estudiantes, embras y barones, serían ahora receptibos a nuebas reglas que icieran innecesario aprender la diferencia entre "v" y "b", así como la combeniencia de no poder olbidar las "h" intercaladas.
Al año siguiente sería posible sustituir la letra "c" por la "k" en los kasos en los kuales ambas letras se pronuncien identikamente. Lo mismo okurriría kon la "qu", donde aorraríamos una letra. ¿Pueden ber lo mucho ke se klarifikaría la konfusión de los estudiantes kon solo dos años de este proceso? Ya abríamos eliminado kompletamente una letra del alfabeto. Las makinas de eskribir y komputadoras se arían todas kon una letra menos, y todo el trabajo aorrado ke se dedikaba a hacer y fabrikar teklas "q" podría ser usado en elebar el nivel nacional de vida.
Ante tantos abances es lógiko preber ke para el tercer año la Semana nacional del lenguaje fácil ya sería un éxito destakado. Todos los kolegios y eskolares esperarían kon ansia la semana de bakaciones, durante la cual se haría pública en todo el país la desaparición de la konsonante doble "ll", ke a partir de ese momento se eskribiría "y" en todos los bokablos. Ese mismo año se cambiaría la "i" por "y" en las okasiones que ambas suenen igual, eliminando así una insuficiencia mas.
Yegando al kuarto año el interés públiko por un alfabeto berdaderamente fonétiko ya sería tan elebado ke asta podría darse un kambio radikal sin temor a ke eyo fuese a generar muchas krítikas. Así beríamos ke se empezaría a usar la "j" siempre ke el sonido de la "g" suene komo tal. Eso ajilizaría un proceso en el kual no abría ke eskojer entre dos letras para el mismo sonido, kosa molesta en el lenguaje. Ese año podríamos también eliminar el uso de "gu" kuando la "u" sea muda, aciendo así de la diéresis algo obsoleto.
Kon tanto desarroyos echos kedaría el nuevo paso de sustituir la letra "s" por "c" en todas las okurrensias restantes de esta última. También podríamos kambiar la "s" por la "z". Grasias a todas estas sustitusiones sería posible eliminar otras dos letras de nuestro alfabeto, i el proseso abansaría asia su kulminasión kasi perfekta.
Al año sigiente podríamos abansar aún más asia un lenguaje fásil. Komo la letra "c" y "h" abrían desaparesido en todo momento exepto en el empleo de la "ch", mi sujerensia sería ke en esta okasión, en la Semana nasional del lenguaje fásil se votara por la sustitusión de la "ch" sensiyamente por "c". Así ecaríamos de lado otra ineficacia de la lengua, i nos kedaríamos kon palabras komo kacuca en bes de "cachucha" i cokolate en bes de "chocolate". Las dibersas formas de eskribir un bokablo ya no exsistirían, i siempre se sabría exaktamente komo ejekutar la grafía de una palabra.
Año tras año, i kon la fuerza ke le da la kostumbre i edukasión, alkansaríamos un lenguaje berdaderamente sensiyo. Me abenturaría a desir ke la ortografía abría abansado muco, desaparesiendo los errores i komplikasiones. El señor Bernard Co estaría komplasido al ber su sueño eco realidad: un lenguaje fásil de eskribir, sensiyo i sin ineficacias.

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Notas
 
1 Comunicado por la lista de discusión Apuntes en abril de 1997 por César Vargas <cavargas@earthlink.net>. (Vuelta)
2 No muy frecuente, pero por esto improductiva: ha surgido recientemente la palabra okupa que se escribe con k. (Vuelta)
3 Lista inspirada en Miranda Podadera 1994, salvo los tres últimos puntos que son nuestros. También encontramos elementos en González Freire 1991, en Pardos y Vicén 1991 y en Hernández 1994. (Vuelta)
4 Recogido por Maite Rico y Alex Grijelmo en El País del 13 de abril de 1997. La posición expresada por García Márquez se opone a la de Martínez de Sousa (1991) que afirma que la ortograf se separó de la gramática en 1517 con los trabajos de Nebrija.  (Vuelta)
5  Véase también Le Roy (1995).(Vuelta)
6 Skehan (1996:52) se refiere a varias etaps de complexificación y progreso: la explicitación, la complexidad cognitiva (aprendizaje y familiarización), la complexidad comunicativa. (Vuelta)
7 Véase Gauger 1996. Luceño Campos (1988:35-37) propone un análisis contrastivo de la lengua oral y la lengua escrita en un marco didáctico. (vuelta)
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