L'apprentissage autonome

LE ROY, Hans, "L'apprentissage autonome", Zielsprache Französisch.

1. Questions préalables

Les tendances actuelles en didactiques des langues - mais certainement pas seulement ce domaine particulier - comprennent une demande croissante d'individualisation et d'adaptation aux besoins de l'apprenant. Parmi ces besoins se comptent des besoins croissants relatifs à des aspects extérieurs à l'apprentissage (notamment le moment et l'endroit de l'apprentissage) tout comme d'autres relatifs à des aspects internes (notamment la motivation et le contenu, ou la responsabilisation de l'apprenant). Ces besoins, qui entretiennent des relations parfois paradoxaux ou même contradictoires, tendent vers une autonomie de plus en plus grande, autonomie soit en temps et en espace, soit par rapport aux autres apprenants.

L'apprentissage autonome peut se réaliser soit en autonomie complète (à distance, sans la présence d'un enseignant) ou en semi-autonomie, en complément à des activités de cours plus classiques. Le support pour la partie autonome peut comprendre des livres ou cours imprimés, des feuilles de travail, des logiciels, des cassettes vidéo et/ou audio etc. (note1).

Ce n'est pas le type physique de support qui détermine s'il est utilisable pour fonctionner en autonomie. Ce qui compte, ce sont des exigences internes qu'on détaillera plus bas.

2. Avantages pour l'apprenant

L'apprentissage en autonomie présente un certain nombre d'avantages, qui pourraient être autant de motifs pour un apprenant de choisir de recourir à ce type d'apprentissage.

Une autonomie plus grande, où l'apprenant a un rôle plus important à jouer dans ce qu'il va apprendre, où et comment il va le faire, et combien de temps il va y consacrer.

Un apprentissage centré sur les besoins spécifiques de l'apprenant, où l'autonomie accordée permet de se consacrer plus aux besoins concrets qui se sont manifestés, et aux attentes individuelles.

Un apprentissage décentralisé, avec un degré d'indépendance plus important par rapport aux locaux, infrastructures et personnels disponibles.

Explicitation plus grande des objectifs et des critères d'évaluation de la part des enseignants. Étant donnée l'absence au moins partielle de l'enseignant, celui-ci se doit de formuler les objectifs et les exigences de façon encore plus claire, de façon à ce qu'aucun malentendu ne puisse surgir, quel que soit le contexte où le moment où l'apprenant lise ces critères d'évaluation. En effet, il y a beaucoup moins de possibilités de vérification immédiate de la compréhension de ces communications.

La patience illimitée de l'ordinateur qui ne grondera jamais l'apprenant, à moins que cela soit programmé à l'avance.

3. Inconvénients

La perte de contact avec les autres apprenants.

Comme l'apprentissage ne se fait pas systématiquement en groupe, le contact avec les autres membres du groupe est fortement réduit. Un contact de ce type peut permettre d'échanger des idées, questions et expériences relatives à l'apprentissage ou son contenu. L'absence de structure de groupe réduit ces possibilités, ce qui peut parfois poser problème.

Moins de possibilités de d'échange, de conversation et de discussion.

En ce qui concerne les cours de langue, l'absence de structure de groupe enlève aux apprenants la possiblité de mettre en oeuvre et de pratiquer ce qui est appris en situation de face à face, et enlève cette possible expérience de succès en cercle restreint.

Impossibilité de partager des expériences professionnelles ou autres.

Le délai obligatoire entre la publication ou la réalisation d'un projet dans la vie professionnelle et l'intégration de celui-ci dans l'apprentissage.

4. Exigences particulières

Comme le matériel devra fonctionner de façon autonome, un certain nombre de caractéristiques sont à prendre en compte. En premier lieu, à cause de l'absence des apprenants aux moments d'apprentissage, il faut très bien cibler ce public, leurs attentes et les objectifs à atteindre. Le professeur n'est pas là pour combler d'éventuelles lacunes ou pour cadrer, clarifier et éventuellement réorienter la lecture du matériel. La définition et l'exemplification auront droit à une attention toute particulière.

Comme le matériel ne sera pas utilisé par un groupe d'apprenants qui l'emploi simultanément, on n'est pas obligé d'imposer un ordre linéaire. On pourra donc faire appel à des renvois ou d'autres procédés permettant de rompre la linéarité inhérente à l'organisation du matériel. A ce moment-là, il s'agit d'élaborer des access devices valables (appareils d'accès, dans la terminologie de Rowntree 1995:40 et 123-128).

5. Les stratégies d'apprentissage

Comme les apprenants ne sont pas physiquement présents, il est impératif de bien analyser a priori la composition du public, et de leur proposer un maximum de stratégies d'apprentissage.

Rowntree (1995:42) propose entre autres les analyses suivantes: les facteurs démographiques (le nombre d'apprenants, leur âge, leur sexe, leur origine culturelle (note 2), leurs occupations, d'autres facteurs concernant l'entourage ou le pays d'origine pouvant influer sur l'apprentissage), les facteurs motivationnels (le pourquoi de l'apprentissage, la relation entre le programme d'apprentissage et leur vie et leur travail, leurs attentes, espoirs et craintes), les facteurs relatifs à l'apprentissage (les croyances sur ce qu'est l'apprentissage, les styles d'apprentissages préférés, les compétences d'apprentissage dont ils disposent, les expériences antérieurs avec l'apprentissage ouvert), les facteurs relatifs au sujet (leur attitude face au sujet du programma, les connaissances préalables, mauvaises habitudes déjà prises et faux préjugés, intérêts et expériences personnels pouvant être pertinents pour le programma), les facteurs relatifs aux ressources (quand, où et comment se déroule l'apprentissage, qui paie leur participation, facilité d'accès à l'infrastructure, facilité d'accès au personnel de support (tuteurs, collègues, autres apprenants)).

Amplifier l'offre de stratégies d'apprentissage suppose entre autres de planifier le support aux apprenants, mais aussi de décider la séquence dans laquelle les éléments seront présentés, de de varier les exemples donnés et de proposer un maximum d'activités avec la correction et la remédiation adéquates.

Cette analyse faite, il ne faut pas réduire le public à un apprenant type. Il faut tenir compte de la diversité des individus participant, car cette diversité ne sera pas amadouée par la présence en un seul local et une coopération quasi permanente.

Le matériel utilisé peut se présenter sous deux aspects, souvent complémentaires: centré sur le sujet (en consultant du matériel, en discutant, en étudiant des documents ou d'autres médias, en se centrant sur les concepts et les principes de base) et/ou centré sur l'apprenant (discuter et analyser les connaissances et les compétences déjà acquises par certains, rappeler des difficultés antérieures.

Le support du programme peut combiner plusieurs médias, tels que des imprimés (livres ou cours déjà existants ou créés à l'occasion, guides d'étude se basant et référant à du matériel déjà publié - un glossaire est un exemple de ce type de documents), des documents audiovisuels ou technologique (comme des cassettes, des disques compacts, des émissions de radio ou de télévision, de la vidéo interactive (CD-I) ou des logiciels), des travaux pratiques ou en projet (expériences à faire chez soi, formulaires, travail sur le champ d'action, ...; tout cela en fonction du travail que devra accomplir ou qu'accomplit déjà l'apprenant), de l'interaction humaine à distance (liaison téléphonique entre l'apprenant et le tuteur ou entre les apprenants, conférence téléphonique, visioconférence etc.) ou en face à face (groupes d'aide mutuelle, assistance de la part de collègues, tuteurs actifs dans le domaine visé ou techniciens).

Une approche du processus même de l'apprentissage en autonomie reste problématique. Linard (1995) revendique des cadres théoriques mieux fondés pour asseoir les bases d'un apprentissage justifié, et souligne en attendant la rapidité de l'évolution de la formation à distance, et la complexité de l'apprentissage qui est ainsi mis en oeuvre.

6. Evaluation et critères de qualité d'un apprentissage autonome

L'évaluation de programmes d'apprentissage en autonomie est une affaire assez complexe. Nous en détaillons ici un certain nombre d'aspects.

Le profil des apprenants a-t-il été établi avec le soin requis, et est-il assez différencié pour permettre à tous les participants de s'y reconnaître? Est-ce que les conséquences sur le programme en soi ont été bien cernées et est-ce qu'on a tenu compte de façon adéquate?

Est-ce que les buts et les objectifs (note 3) ont été bien définis, mis en oeuvre avec consistance? Est-ce qu'il sont clairs pour les apprenants? Est-ce que l'évaluation est réellement faite en fonction de ces objectifs? Est-ce que les objectifs concernent plusieurs aspects (par exemple: la mémoire, les attitudes, la compréhension et l'action)? Est-ce que les compétences sont bien définies et intégrées dans l'apprentissage?

L'évaluation est-elle assez permanente pour permettre de cerner d'éventuelles lacunes et y remédier en cours de route?

Est-ce que le contenu est bien délimité? Est-ce que le traitement est assez complet pour permettre aux apprenants de fonctionner dans la situation (professionnelle ou autre) pour laquelle ils se préparent?

Est-ce que le choix des médias est opportun, justifié et fonctionnel? (note 4)

Les exemples et illustrations sont-ils clairs, compréhensibles et fonctionnels?

Si du matériel existant est utilisé, son choix est-il judicieux? Est-ce que ces outils sont assez accessibles? Par exemple, est-ce que le cours qui y fait référence permet réellement de faire avancer dans le bon sens le processus d'apprentissage?

L'apprenant dispose-t-il de ressources (personnelles ou matérielles) pour combler des lacunes qui se présentent?

Est-ce qu'on a tenu compte des exigences et limitations extérieurs qui influent sur le processus d'apprentissage?

Est-ce que le programme est bien séquencé? Les rapports entre les différents parties constituantes sur le plan de l'effort à fournir sont-elles justifiables?

Est-ce que les activités prévues correspondent à une progression dans l'apprentissage?

Est-ce que les activités prévues aident à réaliser les objectifs, tant sur le plan des connaissances que sur celui des compétences?

Est-ce que la remédiation prévue est fonctionnelle? L'apprenant moyen' y trouvera-t-il ce dont il a besoin?

7. Apprentissage des langues en autonomie

Comme nous l'avons déjà fait remarquer, il y a un certain nombre d'inconvénients ou au moins de réserves - qui peuvent se formuler à l'encontre de cet apprentissage en autonomie.

Un certain nombre des problèmes déjà mentionnés prennent une importance toute particulière s'il s'agit de formations en langues, qui exigent bien sûr d'autres transmissions de savoirs et de mises en pratiques qu'un cours en mathématiques, informatique ou électricité. En particulier, la perte de contact avec les autres apprenants pourrait se révéler coûteuses en terme de rentabilité, car elle compromet sérieusement les possibilités d'échange et surtout de conversation. D'autre part, l'emploi de documents authentiques 'du jour' est problématique. L'exploitation de documents authentiques n'est pas rendu impossible - ce que démontre par exemple clairement l'expérience Télé-Langues décrite par Compte et Dumont (1995). Par contre, l'apprentissage en autonomie ne permet pas l'intégration immédiate de documents authentiques présentant un grand intérêt actuel. En effet, la préparation et exploitation du matériel - il faut notamment prévoir que tous les participants puissent le travailler, et prévoir des activités avec remédiation aussi variée que possible - postposerait son introduction, ce qui lui enlèverait du même coup sa valeur actuelle 'chaude'.

On pourrait encore ajouter que certains aspects posent problème. Il s'agit d'autant d'aspects coutumiers de l'enseignement présentiel 'classique' dont l'absence dans l'apprentissage en autonomie doit susciter des questions, et inciter le formateur à combler ces lacunes.

La correction de la prononciation ne peut se faire que par la voie acoustique, ce qui n'aidera guère un certain nombre de personnes. En effet, une correction articulatoire a le mérite de montrer de façon techniquement inéquivoque comment remédier à des lacunes ou des défauts de prononciation.

La remédiation prévue peut aller trop loin ou pas assez loin. La remédiation idéale n'existe pas. Certains apprenants ont besoin de beaucoup plus d'explications, alors que pour d'autres justement ces explications peuvent être inhibitoires.

Les documents que l'on a décidé d'utiliser cesseront d'être des documents authentiques.

L'absence de certains types de communication comme la communication corporelle (gestuelle, mimique, proxémique) ou les aspects culturels quotidiens (la façon de vivre et de réagir). Ceci a trait à l'utilitarisme de l'apprentissage à distance, où les apprenants s'intéressent avant tout à ce qui est immédiatement rentable en termes de comportement professionnel.

Un certain danger de limiter l'apprentissage aux seules connaissances, en laissant de côté les compétences. Il est en effet beaucoup plus facile d'entraîner des connaissances à l'aide de questions et de travaux pratiques que de concevoir d'évaluer (et de pratiquer) des exercices de compétences.

La difficulté foncière de poser des questions ouvertes pourvues d'une remédiation instantanée. En règle générale, un énoncé produit en apprentissage en autonomie ne produit jamais une réaction aussi spontanée, rapide et variable qu'en d'autres situations - que ce soit l'apprentissage présentiel ou la communication authentique.

L'impossibilité de corriger toutes les erreurs commises, à moins de réduire la production de l'apprenant à ce qu'il est matériellement possible de (faire) corriger de façon exhaustive. Bien sûr, la correction des erreurs n'est que très rarement exhaustive: c'est également le cas pour les conversations en classe, pour ne citer que ce cas-là.

L'analyse des fautes et la remédiation sont trop généralisantes, peu centrées sur les fautes et erreurs réelles de l'apprenant. Comme l'analyse des fautes et la remédiation sont en principe élaborées à l'avance et distribués avec le reste du matériel, elles ne peuvent contenir précisément ce dont a besoin l'apprenant individuel en question.

8. Conclusions

L'élaboration de matériaux devant fonctionner en autonomie est une tâche bien plus complexe que celle de fabriquer des feuilles de travail ou un cours entier destinés à fonctionner en classe. On pourrait résumer ainsi le processus d'élaboration (Rowntree 1995:40):

1. Le planning

Établir le profil des apprenants, définir les buts et les objectifs, préciser le contenu, choisir les médias, planifier le support.

2. La préparation de l'élaboration

Établir la séquence du programme, développer des activités et le feedback, trouver des exemples, élaborer des illustrations, décider et construire les appareils d'accès et décider la présentation graphique.

3. L'élaboration et la mise à jour

Écrire un premier brouillon, compléter et corriger ce brouillon, fabriquer des outils d'évaluation et améliorer le programme en fonction de cette évaluation.

C'est là une tâche ardue qui exige de l'équipe qui l'élabore, une collaboration, un sens critique et une imagination partagés et vivaces.

Mais au moins deux aspects du matériel pouvant fonctionner en (semi-)autonomie restent en suspens et ne concernent pas l'équipe qui développe le matériel: c'est la question de la source de financement (Alexander dans Davies et Tinsley 1995:13) et celle du support politique (Mahony 1995:140). Effectivement, s'il n'est pas clair qui va financer l'équipement nécessaire, et dans quelle mesure l'effort fourni sera soutenu sur une période assez large pour permettre d'établir un réseau fonctionnel et de recueillir les fruits de l'effort pédagogique, celui-ce sera inutile. La même remarque peut se formuler sur une ambiance générale nécessairement favorable qui doit soutenir les efforts entrepris.

9. Bibliographie

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Notes
1. Rowntree (1995:10) propose une liste plus importante. Retour.
2. En fait l'auteur réfère à la race. Pour notre part, nous préférons parler d'origine culturelle, notion bien plus dynamique et plus apte à rendre compte de diversités plus ou moins complexes. Retour.
3. Rowntree (1995:49-50) définit leur contraste ainsi: les buts (aims) sont des affirmations globales sur ce que l'apprenant pourrait apprendre ou ce que le professeur pourrait faire, alors que les objectifs (objectives) formulent précisément ce que les apprenants seraient (plus) capables de faire à la fin de l'apprentissage. C'est en ce sens que Minder (1991:58-59) parle d'objectifs définis en termes de "comportements observables". Retour.
4. Bélisle (1995:82-74) propose par exemple quelques idées sur les usages de la vidécommunication. Retour.

Texte mis sur Internet à titre de pré-publication le 28 juillet 1996 par Hans Le Roy. Merci de le signaler s'il vous semble intéressant, et de me communiquer vos observations et suggestions.